应学俊-[语文·教育·研究]-《全球教育展望》发表应学俊论文:《“应试教育论”可以休矣》

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说明: 笔者的教育随笔《读王策三教授<认真对待“轻视知识”的教育思潮>有感》最先发布于笔者的这个个人网站上,后被其它网站和有关同志转载、转帖,进而引起论争。西南大学“教育学在线”网络杂志发表了潘新民同志的文章《再读王策三教授<认真对待“轻视知

识”的教育思潮>一文—— 兼与应学俊同志商榷》。也在西南大学论坛上引起一点小小波动。

潘文不仅涉及笔者与王策三教授所商榷的问题,而且涉及到对“一线教师”、对“实践和理论”之关系的看法和认识,也算是较重要的命题吧。本文即从后者回应潘新民同志的这篇文章。也算是一次教育随笔吧,非正式论文。

关于《潘文》中“高屋建瓴”地指出笔者“断章取义,以点代面”、“愤慨的笔调,非理性的呐喊”,笔者就不在这里论及了,笔者在原《有感》和发表于《全球教育展望》2006年第9期的《“应试教育论”可以休矣》已经作了全面的回应。

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新民同志在再读王策三教授<认真对待“轻视知识”的教育思潮>一文——兼与应学俊同志商榷(以下简称《潘文》)1一文的末尾,有标题为“寄语”的一段,笔者读后感悟颇多。现先将“寄语”抄录如下(横线为笔者所加):

        

一线教师积极参与学术争论,这是值得鼓励的好现象。但参与讨论的前提,必须要读懂读透双方争论的文章,绝不能在误读误解断章取义的基础上发表自己非此即彼的所谓“商榷”。从《应文》所反映出的问题来看中小学教师还应该切实加强教育基本理论学习,只有加强其理论学习才能高度自觉地坚持党的教育方针,才能在非常复杂的教育现象中把握现代教育发展的基础联系,才能抵制住所谓“转轨”者的一些非常不切实际的观点。在具体的学校教育教学中,一线教师们也只有克服“转轨”论调下的一股轻视知识的思潮重视知识教育,才能促使学生升学与促进学生全面发展结合起来,而对任何空谈“应试教育应向素质教育转轨”,以及脱离了知识教育谈学生的全面发展等观点,都应该坚决予以摒弃。

       

笔者读此段时脑海中突然出现了这样一个画面—— 一个本来想做一件好人好事的小学生,却因为“年幼无知”,把好事办砸了,闯了一个小小的祸。这时一位慈眉善目的智者也是长者摸着这孩子的头说:“孩子,你想做好事是不错的,值得表扬。但是你应该先好好学习,弄清楚怎么做,弄不清楚就不要轻举妄动啊,你应该做你能做的事情才对啊!”

笔者以为,当时头脑中直觉地现出这样的画面,应该是对《潘文》上面这段话核心含义的某种理解和诠释吧,或者说诠释了它的潜台词。

 

笔者感谢《潘文》“寄语”笔和广大中小学教师要加强教育基本理论的学习——警钟长鸣,不会错的。但笔者想,潘新民同志本人也同样应该加强教育理论的学习,或许还要加强教育实践?因为学习是无止境的,是终身的,任何人都一样。对此,我们应当共勉。不知潘先生以为如何?

 

在感谢《潘文》的“寄语”并与之共勉之后,笔者不禁又想到如下一些问题——

 

一、在《潘文》看来,似乎“一线教师”教育基本理论都是很差的,没有资格也

    没有水平参与学术争论

 

《潘文》表面上说“一线教师积极参与学术争论,这是值得鼓励的好现象”,其实是说,你们不懂的东西太多,如这样“象牙塔”里的理论研究你们不要随便问津——你懂加德纳吗?你懂夸美纽斯吗?你懂教育经济学、教育哲学吗?——否则一不小心就“踩地雷”犯错误。因为《潘文》接着说“从《应文》所反映出的问题来看,中小学教师还应该切实加强教育基本理论学习”。

言下之意,没有学好理论就不要参加学术论争,以免贻笑大方。请注意,在以上《潘文》中“中小学教师”前是没有限制词的,是泛指而非特指——李镇西、窦桂梅、魏书生、钱梦龙、于漪等等,都是中小学教师队伍中的人,统统都在“寄语”的对象中呢……

——看了潘新民同志的这段话,笔者真的似乎“不敢”随便参与学术讨论了,因为浩如烟海的教育理论著作中,笔者才看了几本啊!潘新民同志一定是学富五车汗牛充栋了,否则怎会如此“寄语”谆谆教诲“一线教师”而非“共勉”?不知道一线中小学教师要获得怎样的教育理论研究水平、要读过多少本教育理论专著、重新修完哪些教育学课程才有资格参加学术讨论?

虽然潘新民同志没有直接说到笔者以及 不加限制的“中小学教师”有没有“资格”参与学术争论的问题,但是不知怎的,笔者还是不禁想到,只有话语霸权才计较讨论问题的“资格”问题。亚里斯多德说“学术始于质疑”,人们有权怀疑。不要说什么“切实加强教育基本理论学习”吧,那是任何教育工作者都需要去做的事情——还是直接对你所不同意的论点进行直接的分析、批判为好,那才是真正有意义的事情。如此看来,潘先生的所谓“寄语”实在有点画蛇添足。

 

顺便提一句:潘新民同志大约曾经不是、现在肯定不是、将来也不会是“中小学教师”,抑或压根儿就没有打算做“中小学教师”——否则,这“寄语”就弄不清到底是给谁的了——因为潘新民同志在“中小学教师”前没有加任何限制词。不知潘新民同志以为如何?

但是相信潘新民同志大概也会承认,真正的研究基础教育的教育家大多有过或长或短的中小学教学经历——也就是当过中小学教师。即使有一些没有中小学教学经历的教育家,他们也一定也会深知自身实践之不足而经常和中小学教师一起从事教育实验与研究,而非总是以中小学教师的“导师”且动辄“谆谆告诫”他人的“专家权威”自居。因为,没有实践,哪来的理论?毛泽东同志所说“实践出真知”实在是反映了马克思主义认识论之精髓的。

 

二、说《潘文》把一线教师看作教育基本理论的无知者是基于对《潘文》如

   下的分析:

 

《潘文》称“从《应文》所反映出的问题来看中小学教师还应该切实加强教育基本理论学习”。很明显,《潘文》此一说的潜在前提是:《应文》可以代表广大中小学教师的水平,《应文》反映出其教育基本理论的学习是很不够的,或者说很差的,也就是说广大中小学教师教育本理论的学习是很不够的(因为当某人告诫另一人“要注意加强……”时,其前提一定是被告诫者在这方面明显不足或者比较差)。而且如上文所述,“中小学教师”前没有任何限制词,是泛指而非特指。也就是说,广大中小学教师教育基本理论水平差,够不上参与学术争论。而《潘文》此论又是“从《应文》所反映出的问题”推出的这一结论的,这就显得更不能成立。

 

首先,《潘文》的这一结论是从“《应文》所反映的问题来看”得出的——这就显得以偏概全了。

笔者从来不敢认为自己的教育理论和实践水平可以代表不加任何限制的“中小学教师”群体,应该说在中小学一线关注教育理论建设的教师中其实高手如云,我想不用笔者去列举人名了吧;《潘文》怎么就可以从“《应文》所反映的问题”看出并进而谆谆告诫广大“中小学教师还应该切实加强教育基本理论学习”?加强理论学习是包括理论工作者在内所有教育工作者一直应坚持去做的事情,何以要从《应文》推出并进而特别谆谆告诫广大中小学教师?

 

其次,即使广大中小学教师教育基本理论水平确实很差,但《潘文》仅从“《应文》所反映的问题”得出如上推论也是缺乏逻辑性和事实依据的。因为《应文》尚不能代表广大中小学教师群体的水平,因为《应文》比不上中小学教师中很多更 高水平者,《应文》也无法或无须代表不怎么参与学术争论的那部分老师(而他们的教育基本理论水平未必个个都在《应文》之下)。《应文》只能代表他自己——斗胆说还似乎可以代表和他水平相当为数不多有时参与学术讨论的一小部分中小学教师。

 

再次,作一个临时性的假设:如果说《应文》在中小学教师中还算是中等以上水平的话,但已经显出“教育基本理论”的缺乏,那么那些名不见经传的广大中小学教师不是地地道道的教育基本理论的无知者又是什么呢?这是按《潘文》的论点和逻辑推论的。

 

其实,加强教育基本理论学习的“寄语”是不错的,任何教育理论工作者和实践者都应该重视基本理论的学习。只是《潘文》居高临下地谆谆告诫——“从《应文》所反映出的问题来看,中小学教师还应该切实加强教育基本理论学习”——就显得立论不稳推理有误,缺乏逻辑性;同时,也没有摆正自己和广大中小学教师的应有位置。

 

三、关于《潘文》“寄语”的后半部分

 

笔者 对《潘文》作者不熟悉。我们姑且假设《潘文》作者是教育理论学者或专家,如果说谆谆告诫广大中小学教师“应该切实加强教育基本理论学习”,这从内容上讲还算得上“寄语”的话;那么,关于《潘文》“寄语”的后半部分则更不像“寄语”,而像是“教导”,或者说,是给无知的小学生“上课”了——请看:“只有加强其理论学习才能高度自觉地坚持党的教育方针,才能在非常复杂的教育现象中把握现代教育发展的基础联系,才能抵制住所谓‘转轨’者的一些非常不切实际的观点。……对任何空谈‘应试教育应向素质教育转轨’,以及脱离了知识教育谈学生的全面发展等观点,都应该坚决予以摒弃。”

 

读到这里,笔者好像在听大学教授很具权威性的谆谆教导,而非学术争论。且从《潘文》“寄语”中“只有……才能……”的表述中,笔者还明白了这样一个意思:“抵制住所谓‘转轨’者的一些非常不切实际的观点”才算是掌握了“教育基本理论”,否则就得“切实加强教育基本理论的学习”。“寄语”传达的意思难道不是这样吗?

把目前尚在争论的学术观点,把笔者与之“商榷”的观点,作为似乎权威的“定论”放在给中小学教师的“寄语”中,这不显得有些滑稽可笑吗?这似乎在告诉人们,笔者的那些观点是不值得讨论的,而是应该在认真学习“教育基本理论”以后去接受和认识对方的观点。如此“高屋建瓴”的所谓“寄语”实乃可笑之极。

 

四、教育理论工作者与“一线教师”的应有位置

 

一线教师与专业理论工作者相比,理论水平有不同程度的相对欠缺,这是肯定的。同样, 一部分专业理论工作者与一线教师相比,其教育实践经历、实践经验也同样相对欠缺,这大概也是无须论证的。

 

作为教育理论工作者,应该牢记马克思主义的重要观点:“实践是检验真理的唯一标准”;没有实践作为基础,理论是苍白的。作为教育实践工作者,则应该时刻提醒自己要重视理论的学习,因为没有理论的实践是盲目的。

 

高校的很多教授、专家对此认识是很到位的,所以他们常常深入中小学与“一线中小学教师”一起搞教育实验、一起撰写论文。记得一位教授曾和笔者深有体会地说道:“如果不到基层学校来,我觉得我的思维已经枯竭了,而且好像找不到更好的研究课题和研究途径了。深入教学实践,我觉得我大脑里的信息产生越来越多的碰撞,产生耀眼的火花……”。笔者看到,这些专家、教授只会热情地向有关老师推荐阅读某本专著,以便更深入地研究,他们能虚心倾听一线教师的可贵的感悟和见解,共同有所收获,互相从对方汲取有益的东西,而不会以“老前辈”或“学者专家”自居说出类似“你们还是应该切实加强教育基本理论的学习”这样的话。同样,中小学教师中那些有志于理论研究和实践探索的人,也都不断孜孜以求地学习教育理论,且著书立说的也不少见。

 

说到这里,笔者想起某高校一位教马克思主义哲学的老师,在讲到马克思主义认识论“实践出真知”一节时是这样开头的:

           

马克思主义认为,人们对客观世界的认识和改造,人生价值和理想的实现,都离不开社会实践。

   

什么是实践?为什么要投身社会实践?怎样才能更好地投身社会实践?我们从马克思生前最喜欢的一则寓言说起——

   

哲学家问船夫:“你懂数学吗?”

“不懂。”船夫说。

“你的生命的价值失去了三分之一”,哲学家说。

“你懂哲学吗?”

“更不懂。”

哲学家感慨的:“那你的生命价值就失去了一半!”

     

一个巨浪把船打翻,哲学家掉在河里。

船夫问:“你会游泳吗?”

“不会,不会!”

船夫说:“那你的生命价值就失去了全部!”

…… ……

              

不论这则寓言是否确实是马克思所喜欢的,但这则寓言很形象地说明:理论如果离开了实践,那是苍白的,没有意义的。

实践是认识的基础,是认识的源泉,毛泽东说“认识从实践始”,邓小平则总结了马克思主义的精髓之一“实践是检验真理的唯一标准”——在姓“社”姓“资”的理论争论不可开交时,还是由实践来检验它们的正确性:总之,贫穷不是社会主义,低速度不是社会主义……

理论是从实践中产生又为实践所检验的。陶行知先生原名“陶知行”,他的更名说明他摆正了理论与实践的关系——行,而后知——陶行知!广大一线教师正是教育的实践者,他们的实践或曰他们整体的实践过程和结果为理论的创建和完善奠定了赖以存在的坚实基础,有的以实践为主的教育工作者也为理论创新做出了不小的贡献。不论是原来就有的教育改革项目还是新一轮课程改革,其中许多后来被教育理论专家、学者所确认的观点、实践模式等,很多可以一一对应地在“一线教师”中找出最初的“原创者”(或原创群体)。实践和理论就是这样须臾不可分离而相互依存的。

 

凡是重视实践、尊重一线教师的奉献精神、首创精神的教育理论工作者、探索者,他们才有可能在教育研究中有所突破、有所创造、有所成就;他们所创立的理论才可能是鲜活的、具有实践指导价值的、充满生命力的。在国际上受到承认的中国知名教育家陶行知,其躬身实践的精神和取得的成就,至今看来并不过时,且博大精深,具有很高的研究和借鉴价值,这是教育界有口皆碑公认的。赞科夫的教育理论之所以还在世界教育理论界有一席之地,正是因为他的理论是与实践紧密相连的,他曾十多年跟踪一个班级的教学全程,他才成了“赞科夫”。三千年前的孔夫子,也是迄今为止为世界所公认的中国教育家,他的教育思想、教育理论、言论至今被很多国家推崇、推广,其原因之一,就是他一直坚持教育教学实践(“三千弟子七十二贤人”可见其实践之一斑)……

 

结 语

 

尺有所短,寸有所长。教育理论工作者与教育实践者(《潘文》中所说的“中小学教师”)各有其优势,又各有其所短。他们之间的关系应该是互补的、平等的、互相尊重的,就事论事,就论点、论据、论证进行辩论,而无须涉及其它。这是学术争论、百家争鸣的前提。任何以长者、智者、专家权威自居者,在讨论问题时游离论题,不就事论事就理论理,动辄谆谆告诫对方(不论哪一方)——甚至涉及一个群体,要他们注意这样那样“基本”的东西,那就难免闹出如《潘文》“寄语”中这样漏洞百出的笑话。

 

                                                  2006/6/24


    注 释】                             

  

1发表于《教育学在线》2006年第4期,见:

              http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/200604/pxm.htm


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