应学俊-[语文·教育·研究]-《全球教育展望》发表应学俊论文:《“应试教育论”可以休矣》

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最近关于素质教育以及新一轮课程改革的一些理论论争中,常常看到这样的说法,如“……的理论难道也过时了吗?”等等。

               

例如发表于网络杂志《教育学在线》潘新民同志的一篇文章(以下简称《潘文》)中就有这样的话:“关于‘教学认识论’已经介绍的比较多了。可以说,王策三先生的《教学论稿》、《教学认识论》统领了中小学教育教学二十年,这话一点都不为过。在大搞新课改的今天,有为数不少的人认为‘教学认识论’,‘旧了’,‘过时了’,事实是这样吗?难道教学认识论揭示的一般教学规律,诸如‘主导主体论,‘教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身’等等也‘过时了’?这些较为随意的说法只是对教学认识论作了简单化的理解,并不清楚教学认识论本身就是在积极吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的基础上发展起来的,同时自身又是在不断的完善发展,根本不存在‘过时’之说。”且“应坚持以教学认识论为新课改的理论基础”。

 

《潘文》似乎认可了某种理论有“过时”与否一说,因为潘文进而指出“主导主体论”、“教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身”等王策三先生的“教学认识论”观点并没有“过时”。

 

一、理论不是时尚商品,不应有“过时”与否一说,只有正确与否的界限

    

看到这里,笔者对“过时”一说颇为注意。是的,常常有人喜欢用这样的说法,比如某种服装过时了,某种家具过时了,某种产品过时了,等等。

其实这样的语词用于一般口头表述并无所谓,但在阐述理论问题时这样的表述就没有什么意义了。因为从严格意义上讲,一种理论只有正确与否,而没有“过时”与否一说。如果真要说一种理论“过时”了,那实际上是说人们的认识发展了,人们今天的认识更接近于或已经揭示了事物的本质即客观规律本身了;或者说实际情况发生了变化,所以某种观点已经不符合实际了。如果说某种理论在当时是“正确”的,现在“过时”了,那只能说明这种理论在当时代表了人们对某一类事物认识的最高水平,人们在当时还没有看到或无法发现它的局限性;而现在,人们的认识深化了,进一步认识并揭示了事物的本质和规律 ;或者说实际事物发生了很大的变化,过去的理论已经不能指导今天的实践了。

 

所以,我们与其讨论某种理论是否“过时”,还不如讨论这种理论是否真正揭示了客观规律和事物的本质,或者说揭示的“程度”如何;或者,还不如讨论今天的事物发生了怎样与以往不同的变化,我们如何与时俱进地重新探究、认识。

 

理论不是时尚商品,是无所谓“保质期”的,正确的理论——亦即反映了客观规律且为实践检验无误的真理,相对来说是不会过时。马克思主义离当今有一个多世纪了吧?它的理论核心“过时”了吗?我们即使今天对马克思主义有所“发展”,也还是基于马克思主义的核心基础理论,何况“实践是检验真理的唯一标准”、“解放思想、实事求是、与时俱进”等看似“新鲜”的提法,其本身就是马克思主义的精髓。

请看——

数千年前中国古代的教育名言“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”、“教学相长”等等,过时了吗?

半个多世纪以前中国教育家陶行知先生说过“要评论一个学校,先要评论他的校长”;“人人是创造之人”……过时了吗?

140多年前的德国教育家第斯多惠指出:“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。”“教学的艺术不在于传授本领,而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”这些,能说它过时了吗?

300多年前著名的捷克教育家夸美纽斯指出:“求知与求学的欲望应该采用一切可能的方式去在孩子们身上激发起来。”能说过时了吗?

300多年前英国教育家洛克指出:“导师应该记住,他的工作不是要把世界上可以知道的东西全部交给学生,而是使得学生爱好知识,尊重知识,在于使学生采用正当的方法去求知,去改进他自己。”能说过时了吗?

由此可见,所谓“过时”——它的实在含义是:某种理论在当前其正确性值得怀疑或部分否定乃至全部否定。

 

二、试析潘新民文中所述之“教学认识论”观点的正确性

 

《潘文》指出:“在大搞新课改的今天,有为数不少的人认为‘教学认识论’,‘旧了’,‘过时了’,事实是这样吗?难道教学认识论揭示的一般教学规律,诸如‘主导主体论’,‘教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身’等等也‘过时了’?”无疑,潘新民同志对上述教学认识论观点是坚定不移地认同且希望此类理论继续“统领中小学教学”的。

 

20世纪80年代,“主导主体论”的介绍见诸报端时,笔者也曾很为之振奋了一阵,觉得是对教与学的关系之最好定位与阐述。但随着教育探索的深入与科研的发展,逐渐觉得它也有一定的局限。那么,不说上述观点“过时”与否,我们来分析一下上述观点的正确性如何。马克思主义尚需要“发展”,而况我国的“教学认识论”乎?

               

1、“主导”、“主体”之立论是否还值得再推敲?

   

《金山词霸·高级汉语词典》对“主导”一词的释是“统领全局;推动全局发展”;对“主体”的诠释是“事物的主要部分”。如果按这样的诠释来理解,问题自然多多。而早在上个世纪90年代初就有人从哲学概念的层面对这一命题提出诸多质疑和商榷,如有人提出:有主体必有客体,学生是“主体”,那“客体”是……?进而从理论和实践上否定这一命题的立论。一位老师在他的博客中也写道:“主体是与客体相联系使用的哲学范畴,用以区分认识和实践活动的承担者和对象,而主导则指矛盾统一体中矛盾双方谁处于支配地位,谁是矛盾的主要方面。教学过程中教师与学生在矛盾统一体中所处的地位是一个动态发展的过程,不应该将教师主导地位绝对化。” 认为这一立论在“主导、主体”的界定阐述上是含混不清的,因而对教学也没有实在的指导意义。当然,还有理论大家提出过“三体论”、“学生既是主体也是客体”等等就不在此一一赘述了。

 

王策三教授之教学认识论尽管确认学生是学习的“主体”,但由于“主导”这一语词的内涵所在,所以实践中还是使教学容易沿着“先生讲学生听”灌输式教学轨迹开展,事实上,在课堂上大多数学生仍然是被动的“听众”、“观众”,并没有“自奋其力、自致其知”(叶圣陶语)地主动投入学习求知的过程;就绝大多数课堂教学而言,教学的实际状况并未因“主导主体论”的诞生而发生多少质的改变。教育工作者一直为改变这种学生被动接受的状况而不懈地探索新的改革途径。尽管解广夫同志曾从不同角度分析阐述了“灌输式”的讲授并非“主导”论所致,但长期以来课堂上大多数学生仍然是被动的“听众”、“观众”,并没有“自奋其力、自致其知”地主动投入学习求知的过程——这便是《潘文》所说“统领中小学教学二十年”的基本结果和状况。

 截至目前为止,还有人在撰文阐述“教师主导”的重要意义时,仍旗帜鲜明地提出“学校教育教学的任务决定了在教育教学的过程中必须以‘讲授——接受’的教学方式为主。”(解广夫) 无疑,“讲授——接受”是教学中的一种不可缺少的方式;可是“一种方式”和“主要方式”是有本质区别的。说到“为主”——“为主”到何种程度?作者解广夫先生心中有一把怎样的尺子?《潘文》中也直言:“坚持教学认识论主张的教学方法应以讲授为主,就有可能克服建构主义单纯强调个人对知识意义的主动建构,让学生去主动探究,而教师只是引导者等的狭隘性,又有可能吸收其重视学生情感、意志培养的合理性”。不知解广夫与潘新民二位考虑过这样的说法在广大中小学教师中会产生怎样的效应?如这二位先生所说,我们还有必要开展什么教学改革?这些都是所谓“主导主体论”产生不良效应的明显佐证。对此,笔者从理论到实践均无法苟同。

 

倒是叶圣陶先生对有关教师的“主导”作用一说曾有过比较中肯的阐述,广大教师和教育理论工作者是认同的:“所谓教师之主导作用,盖在善于引导启迪,俾学生自奋其力,自致其知,非谓教师滔滔讲说,学生默默聆受。” 叶圣陶先生将“主导”作用阐释定位于“引导启迪”,这与“主导”作为语词的本意以及“领导”是有本质区别的。笔者窃以为叶老对“主导”的理解和阐述恐怕比解广夫、潘新民先生等人是要很胜一筹的。

 

至今,对于“主导主体论”的质疑、商榷的文章在网络上还时有所见。其实,潘新民同志大可不必那般掷地铿锵地反诘“……过时了吗?”因为“立论”毕竟尚一直在讨论商榷之中,并未得到非常一致的认同,也并非真的切切实实“统领中国中小学教育教学二十年”,也就无以论及“过时”与否——尽管有关教学认识论的专著已经出版,甚至在高校作为教材;但是,一种理论、观点是否确为颠扑不破的真理,其衡量标准并不是专著的出版;出版了专著也未必就可以说“统领”了中国的中小学教育教学。

            

2、试析“教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身”

                      

潘文在他的文章中坚定不移地反诘:难道“‘教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身’等等也‘过时了’?”——还是那句话,不论是否“过时”,而论正确与否。

实话实说,笔者在20年前对这句话是赞同的,认为它高度概括了教学认识的本质。但随着实践探索和理论研究的深入,笔者在不断扬弃和自我否定的同时,也与很多同行们逐渐看到这一说法的弊端。

弊端一:汉语词汇潜在的感情色彩是很浓厚的。“领导”一词,客观上强化“师道尊严”,容易使教师与学生之间产生隔膜,不利于建立平等、民主、和谐的师生关系。

还是叶圣陶先生所用的“引导”、“启迪”比较准确,它正确地反映了在教学认识过程中教师应然的角色定位。当今课程改革对教师角色的定位与叶圣陶先生的阐述也是基本一致的。

弊端二:教学认识就其特点、途经、方法来说,与一般社会实践中的认识途经、方法、特点有所不同,笔者基本同意这一观点。但作为教学认识论的一种理论阐述, 在灌输式、填鸭式教学盛行不衰的情况下,强调“教师领导学生通过主要掌握间接经验认识世界发展自身”,这仅仅是对传统教学认识过程的的概括,缺乏对教学认识客观规律新的揭示和阐述 ,对于指导广大教师改革教学没有积极意义。而且作为一种理论观点,它容易对教学产生误导,容易导致教学中理论脱离实际, 容易导致教师安于“讲授”而忽视创造更有效的教学方法,容易导致学生“读死书、死读书、读书死”(陶行知语),更重要的是容易导致忽视对学生学习能力、实践能力、创造能力、基础学力的培养。这是显而易见的。

                  

诚然,学生在学校要学习很多“间接经验”并根据这些“经验”开始“认识世界”,这是无疑的。例如,我们无须引导学生去绕过已有结论硬去“发现”圆周率,我们只要让学生理解圆周率的由来,记住其结果3.1415926…,并运用它去解决圆面积等相关计算就可以了,实现知识的“打开、内化、外化……”。

但在信息社会到来之际,各种发明创造每时每刻都在向我们扑面而来,目不暇给,全世界各种新知识的产生是以几何级数飞速增长的,其更新速度之快令人吃惊。如果我们的教学在引导学生掌握必须的“间接经验”的同时,不去强调思维能力、学习能力、创造意识和能力的培养,不去培养他们的问题意识、合作探究解决问题的方法,不去时刻关注社会发展以及科学技术的发展变化,那他们“认识”的始终是过去的“世界”;待他们走出校门,对眼前的世界将恍若隔世,那些“间接经验”有相当一部分已经真的“过时”且没有什么价值了,这样,他们如何实现“发展自身”?如何获得可持续发展的基本素质和潜力?

——笔者这样说一点也不危言耸听。笔者一位1995年生物系毕业的朋友就曾说过,他们在学校学习的是84年出版的教材,毕业以后走上工作岗位,有很多最普通的新知识是从头学起的,在学校学习的教材上的知识(间接经验)有实用价值的不是很多,在工作中非常被动和困惑,时常受人嘲讽。其实,这种状况是相当普遍的。这时,笔者情不自禁地再次想到300多年前英国教育家洛克的话:“导师应该记住,他的工作不是要把世界上可以知道的东西全部交给学生,而是使得学生爱好知识,尊重知识,在于使学生采用正当的方法去求知,去改进他自己。”(粗体与下划线为笔者所加)这大概不是什么“后现代主义”的观点吧?不知300年前的洛克此说是否也有“轻视知识”之嫌?

 

三、讨论尚在探讨和检验之中的理论观点“过时”与否是毫无意义的

 

王策三教授在上个世纪80年代中期说过:教学认识论“作为专门理论出现只是最近几年的事。究竟如何给教学认识论下定义?它的研究对象和具体内容如何……这些,都还刚刚开始探讨。” 王策三教授此说还是比较实事求是的。可《潘文》却说“王策三先生的《教学论稿》、《教学认识论》统领了中小学教育教学二十年,这话一点都不为过。”从王策三教授对我国教学认识论研究和产生的介绍来看,《潘文》此一说恐怕还真的“过”了一点。

         

世界在飞速发展变化着,教育亦然。如王策三教授所言,中国教学认识论的“定义”、“研究对象和具体内容如何”等等,80年代中期才“刚刚开始探讨”,潘新民同志何必硬给它戴上“统领中小学教育教学二十年”的桂冠?从80年代中期到现在,我国的教学认识论成熟得如何?为实践检验得如何?为广大教师了解、认同和运用得如何?效果怎样?这些都还只在“务虚”之中。诚然,在教学研究和改革的探索中,老师们使用频率较高的是“主体”、“主体性”,可是如果按潘新民所说之“教学认识论主张的教学方法应以讲授为主”,那么,这“主体”和“主体性”也就始终只能“落实”在理论专著中了。事实难道不是这样吗?

         

教学认识论作为教育理论建设,还仅仅是一个课题,充其量是一个曾有过“阶段成果”的课题,中国教学认识论的建立和成熟还任重道远。在这种现状下,对教学认识论在理论和实践的探索过程中初步形成的一些理论观点又何谈“过时”与否?退而言之再退而言之,即使我国的“教学认识论”曾经相当“成熟”过,那么现在也必须根据社会的发展、教育的发展,立足本土并以国际视野重新审视——而就《潘文》中所说的那些观点而言,作与时俱进的认真修正乃至重新研究、认识,吸取新的研究成果使之发展, 使其对教学改革真正起到积极有效的指导和促进作用,而不是产生一些负效应,这看来也是势在必行的。至于《潘文》说“……应坚持以教学认识论为新课改的理论基础”是不是有点“过”了?是否有坐井观天之嫌?

因此,《潘文》反诘“……过时了吗?”其实是大可不必的,因为此一诘问掷地未必铿锵。

200612


注 释

 

* 题注:本文并无意全面评述王策三教授的《教学认识论》,仅就所引潘新民同志文中提到的“教学认识论”观点展开论述,故以此命题。

 

⑴ 潘新民文《关于新课改的几个观念问题的讨论——再与马福迎同志商榷》,网络杂志《教育学在线》2006年第9期(总第22期);本文所引《潘文》皆出自该篇——

                                                   http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html (点击这里看全文)

⑵ 邓小平同志指出:“马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义,也就是毛泽东同志概括的实事求是”,“马克思、恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义的思想路线,毛泽东同志用中国语言概括为‘实事求是’四个大字。”(http://blog.sina.com.cn/u/54993ce6010002ud

⑶第斯多惠:《德国教师教育指南》,见《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社1964年版,第377页。

⑷ 夸美纽斯:《大教学论》,人民教育出版社1979年版,第103页

⑸ 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1957年版,第175页。

⑹ 参见2004-9-17发表于“人教论坛•师范教材论坛”的《主体和客体——教学中,不是“教师主导,学生主体”》,署名“信心”http://chat.pep.com.cn/lb5000/topic.cgi?forum=42&topic=468。在文章开头作者写道:“……另一种情况是哲学认识论上使用“主体”一词,指的是认识活动的承担者,认识的主体。实践的主体,才是认识的主体。主体实践的对象就是客体。简言之,物质本体论中的主体恰恰是认识论中的客体。人类是主体,自然界是客体;工人是主体,原料、机器设备是客体……”在结束语中,作者还写道:“研究主体和客体的关系,认为客体决定(主导)主体,无非是用不同的范畴重复着一个颠扑不破的真理——一切从实际出发。主观符合客观(而不是客观符合主观),就是主体的主观符合客体的客观。/按规律办事,就是主体要按客体发展的客观规律办事。/一切从实际出发(而不是从愿望、哪怕是极美好的愿望出发),就是主体办事要从客体实际出发。……/我认为,客体决定主体和物质决定意识一样,都是马克思主义哲学的基本命题。”另:“某教师博客”中的引文,见——

                            http://www.blog.edu.cn/user1/4089/archives/2005/144598.shtml
    ⑺ 见《教育学在线》网络杂志2006年10月15日刊载的解广夫文《略论“教师主导”与“接受学习”》。(点击阅读该文

⑻ 叶圣陶,《语文教育论集》(下册),教育科学出版社,1980年版,第725页

⑼ 王策三:《教学认识论的由来》,见人教网“教育研究>>教学研讨”栏目,全文如下——

http://www.pep.com.cn/200406/ca437746.htm


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